有故事和图片一致的句子

2022-12-05 14:13 作者：小语影视剪辑lov 围观：次

故事很短也就四个字“相识一场”。（句子摘抄）,下面一起来看看本站小编小语影视剪辑love给大家精心整理的答案，希望对您有帮助

有故事和图片一致的句子1

1、能好好做朋友就不要发展成恋人。爱情这个东西太极端，要么一生，要么陌生。所以叔本华说过，你只有知道了书的结尾，才会明白书的开头。

2、抓不住这世间的美好，只能装作万事顺遂的模样。

3、两个人的感情，字多的人输，想太多的人输，截屏的人输。

4、故事很短，也就四个字 “相识一场”。

5、喜欢没用，多喜欢都没用，互相的喜欢才能做数。

6、你以为我沉默是在和你较劲，其实是失望和慢慢疏远。你以为我在妥协，其实我是在想着往事和你告别。

7、一段感情的开始，从无话可说到无话不说，而一段感情的结束从无话不说，变得无话可说。

8、感情的事情，真的是你不珍惜就会有人替你珍惜。如果得到了就觉得无所谓，那么所有的真心都会被辜负。

9、不能同路，就是陌路。苏轼说：“人生如逆旅，我亦是行人。”

10、难以再见，不如不见。总有一些关系，是无疾而终的，说不清楚理由。

11、生活的鸡零狗碎让人没了光芒，但我始终相信我会好，会变好，再难都可以，未来一定会很好，即使现在有诸多的不幸。

12、你要安静的优秀，悄无声息的坚强。以后要开心，要飞扬跋扈，肆意妄为，无人能挡。

13、除了爱，我没有什么可与你讨论的。

14、愿这悠长岁月温柔安好有回忆煮酒，愿你没有软肋也不需要铠甲。

15、在繁华中自律，在落魄中自愈，在谋生的路上不抛弃良知，在谋爱的路上不丢失尊严，这次我站在风中，任你大雾四起。

有故事和图片一致的句子2

塞斯·诺特博姆是翁贝托·埃科的好友，两人都对中世纪文化痴迷。在小说中，诺特博姆写了很多以忧伤和遗忘为主题的故事，但是时间带来的另一类忧伤并没有出现——时代与社会的变化。

随着历史的发展，一些过去的生活方式再也不会出现，无论它在书中看起来多么具有魅力，都已经越来越近似于一个虚构的国度。而无数个时代已经远去的失落感，在游记中被诺特博姆以一位时间探寻者的姿态描述了出来。

本文出自《新京报·书评周刊》6月24日专题《塞斯·诺特博姆追寻时光的呓语》的B04-B05版。

「主题」B01丨塞斯·诺特博姆追寻时光的呓语

「主题」B02-B03丨塞斯·诺特博姆：太聪明了？

「主题」B04-B05丨追寻时光的旅行

「文学」B06-B07丨心情糟糕的时候，不妨幻想几只动物

「文学」B08丨《少年与沉默之海》不是所有理解，都有回声

想象与现实

2020年，之前几乎从没进过医院的塞斯·诺特博姆已经连续9次收到了医生的信息，他必须接受手术。他不是一个精力特别旺盛的作家，但体魄还不错，整个文学生涯一直与旅行生涯并列前进。在写作这件事情上，诺特博姆一直都没有什么规划——不是一些拉美小说家那种想到哪里就写到哪里的无规划，而是他很难让一个故事在脑中有了清晰的轮廓后再在纸上成型。他脑中经常回想起游历密西西比时在福克纳故居里见到的景象——一面墙，上面用铅笔写着《寓言》中每一天的情节大纲。

诺特博姆羡慕福克纳的这种架构能力，但他做不到。他通常只能枯坐在桌子旁边发呆，沿着脑中模糊概念的陶艺底盘，尝试用语言捏出一些原始的形状，最后依靠着突然想到的某个句子作为开头，再继续将小说的瓶颈延续下去。它们甚至都不会是什么精彩的句子，远不如马尔克斯《百年孤独》的开头第一句话那样影响深远——“上校爱上了医生的妻子”，这就是他想到的小说开头。

非常普通的句子，相形见绌。但对于一个拥有想象力的小说家而言，已经足够。这个句子可以在想象中无限拓展下去——上校和医生的身份有什么特征，他们是否相识、经历过什么，医生的妻子在此前有过什么样的人生……这个故事最后写成了《真相与表象之歌》，使用了双声部的结构，故事之一是荷兰医生、妻子与一位保加利亚上校的爱恨纠葛，故事之二是一位作家在写这个故事时，也在反问自己让情节如此发展有何价值。如果是做文论研究的话，这本小说可太有价值了，它有着文学理论里所谓的“元小说”结构，有后现代主义的叙事风格，可以探讨情欲和历史之间的映照关系……不过对于诺特博姆来说，这本小说令他兴奋的只有一点：自己从来没去过保加利亚，但小说描写得和真的似的，以至于每个读过这本书的人都以为他亲自去过保加利亚。

圣地亚哥·德·孔波斯特拉大教堂。入口处的大理石柱上，有中世纪以来无数游客按压形成的抓痕。图片来源/IC PHOTO

保加利亚只是个例外。也不怪读者们看到小说后就会产生作家本人真的去过该地的联想，诺特博姆过去的大多数小说，在创作时都有着“身体力行”的习惯，比较典型的国家有两个：德国和西班牙。诺特博姆对这两个国家有着独特的情结，曾经屡次前往，并将游历的地点作为自己小说的写作背景。也正是因此，荷兰读者们对诺特博姆的最大批判就是他完全不像一个荷兰作家，笔下丝毫没有荷兰性。

犹如诅咒的柏林

1945年，第二次世界大战已经进入尾声，英国、加拿大与波兰组成的联合军队负责解放被纳粹德国占领的部分荷兰地区，即便是荷兰解放战争，无辜者殒命也是难以避免的事情。英国皇家空军由于战场情报失误，轰炸了荷兰的平民区，塞斯·诺特博姆的父亲就在这样一场空袭轰炸中丧生，那时，他年仅12岁。

对于童年完全在二战氛围中度过的诺特博姆而言，德国——尤其是柏林——是个神秘的地方。纳粹占领了荷兰，德国军队对荷兰实行了压迫统治，荷兰犹太人被送往了集中营……然而发布这些命令的最终幕后者，那个点燃了第二次世界大战火苗的人又究竟是什么样子？在童年坐在广播下面的诺特博姆，对此的感受只有茫然。一道又一道“元首的指示”从柏林传出，再通过电台传达到荷兰，仿佛是一道来自于外星的神秘信号。这种模糊的经历与好奇心成为了他心里的忧伤之结，以至于在《通往柏林之路》中，他如此写到：

“另外一个当下，一九八九年，还是有哨兵、有狗、有栅栏。但季节换成春天，边界关卡也比从前宽敞，车流量多了点，但就是没办法变得正常。恐惧的感觉没了，但冷战和当时的回忆仍然在我的骨子里。这里的服务迅速。我漏了一份文件，Genehmigun（许可证）之类的，一开始我不明白小屋里的民警代表对我嚷嚷些什么。他叫我开车离开队伍，停到旁边，然后走去另一间小木屋付钱。没什么大不了，但一切都发生过：嚷嚷、德国人、制服。我永远躲不掉那场战争。”

战争与德国成为了荷兰一代人内心的诅咒，诺特博姆也不例外。然而，他又是以一种什么样的姿态前往德国，开始自己的旅行的呢？

列别纳圣玛利亚教堂

失落型游记

我们读过很多不同类型的游记，其中最吸引人的一类是闲散游客的戏剧型的。作者前往某个地方，旅途中发生的各种情节都被作者以敏锐的眼光捕捉下来，而后以游客的、戏剧性的笔触叙述出来，这个地方与作者本人身处的社会现状截然不同的方面、新鲜的生活习惯、具有当地人特色的对话，都会被记载下来，以满足读者对远方的好奇心和内心既定的想象力。

另外或许吸引人的一类是知识分子型的，他们前往某个地区的时候，行李箱中除了证件和日常用品外，还会有个保鲜盒，里面装着沉甸甸的问题，保险盒上的标签可能是政治类的，也可能是历史或者文化类的。他们到了这个地方，无论采取何种方式，最终的尾声都是以答案告终，例如为读者还原某段历史冲突的真相以及它对现在人所施加的影响，或者剖析某种地缘政治背后的隐形推动力。最后还有在今天已经越来越少见的、拓荒者类型的游记，作者是个冒险家或者极度热爱自然环境的人，记载自己一个人横渡大西洋的经历与感悟，或者通过触摸一株亚马孙雨林的树木而重拾内心的静谧、远离喧嚣。

《贡萨洛主教》，苏巴朗绘。“他的笔停在半空中，介于桌上摊开的书本及放在所谓窗台上的闭卷之间，窗台远处是一个同样不确定的空间，由两根柱子的黑色轮廓衬托出来，隔开室内（可能不是室内）及另一个世界，一个‘公众世界’。”

很遗憾的是，诺特博姆的游记不属于以上的任何一种。

无论怎么写，游记的体裁几乎注定了如果它想要吸引读者的话，必须要拥有足够的阅读期待——不管这种期待是什么类型的。也许大航海时代的人们很愿意待在家中阅读某位船长的航海日记，但在今天它吸引的人数已经寥寥；过去一年里我们或许会对乌克兰的游记很感兴趣，但是在一年之前乌克兰的风貌并不能引起大众的阅读兴趣。诺特博姆的游记，几乎与读者的期待毫不相关，换句话说，完全不属于“好看”的类型。除了他的好朋友，翁贝托·埃科们，还会有多少人对西班牙中世纪的宗教文化与修道士们感兴趣呢？至于上世纪八十年代的德国，人们也并没有太多了解的兴趣——少数有兴趣的人也只是想通过片面折射了解当时的东西欧政治博弈，而不是德国荒凉的城市氛围。

甚至，即使旅行者本人，都对自己的旅行目的产生了怀疑：

“建筑物，更多废墟，街道，被路边大厦包夹的卡尔·马克思大道。许多霓虹照片。是失望吗？我是不是期待它更戏剧化一点？……我凭什么认为自己有期待的权利？两个动也不动的士兵守在一座纪念碑前。亚历山大广场，一列蒸汽火车从高架铁路经过，但除此之外没什么值得报道。”

如果尝试为诺特博姆的游记风格做整体描述的话，他的游记是“失落型”的，是以巨大的空洞与期待的落空为终点的旅途。他以创作诗歌的方式写作游记，没有事先规划好的知识地图，他将看到的东西记录在脑海，然后等待着自然遗忘的过程将这些记忆晾晒成印象的结晶，而后再将断断续续的印象转变成凝练的文字。一次印象派式的提纯过程。

他的视力不佳，不能像其他的游记作家那样进入无微不至的观察，诺特博姆会对教堂或纪念碑的某个把手的雕纹留有深刻印象，却想不起来自己旅途中所住的大楼到底长什么模样。因此他的游记更像是带有刻度的诗歌，对于想要明确了解异国信息的读者来说，它们是难以进入的，阅读他的游记需要有一个沉浸式体验的契机，感受其中的氛围，只有当你在阅读过程中体验到这种乐趣的时候，才会被诺特博姆精致的文字吸引到，体会到这种类型的游记所具有的独特魅力——一切答案都在空旷的景象中，一切结论都在旅途最终的失落里，不言自明。

旅途最初的起点

诺特博姆旅途的第一个目的地，是比利时。那年他15岁，这个年纪应该在读中学才对。父亲去世后，诺特博姆的母亲选择了再婚，并将他送到了一所由方济各会创办的学校，读了两年之后，又被送往了埃因霍温的奥古斯丁神学院，在那里继续读了一年。现在，他觉得自己已经没必要继续在学校里待下去了。

是的，这位略带学者气息的荷兰作家竟然从未能完成中学学业，在15岁那年，他收拾了行囊，开始了自己的旅行，与母亲告别后，他独自一人乘上了前往布雷达的火车，一小时后，便抵达了比利时边境。当然，谋生也是必要的，从中学离开之后，诺特博姆找了一份银行业的工作，在上世纪50年代，他一边在银行里工作，一边继续自己的旅行，开始留下一些旅行笔记。

《流浪者旅店》，[荷兰] 塞斯•诺特博姆著，杜冬译，译林出版社2021年9月版。

不过学校的经历对他而言依旧是有用的，他不是一个叛逆型的学生，他积极地拥抱所能接触到的知识。神学院的教育让诺特博姆对两件事物产生了浓烈的兴趣——古典阅读和宗教。他在学校里掌握了希腊文和拉丁文，每天与修士们接触。诺特博姆的小说中经常会出现修士的形象，他本人对中世纪与宗教文化也极为热衷——这一点让他与翁贝托·埃科在未来成为了好友。

诺特博姆认为，他难以想象如果自己后来进入大学，会变成什么样的人。在他看来，大学所代表的那个世界已经不能再提供自己所需的知识，但在这个世界上（起码就上个世纪的社会状况而言），一个人想要抵达这个目标，并不只有求学这一条道路。诺特博姆离开中学之后，尝试撰写游记与散文，在1957年为荷兰EW周刊工作，1967年，又如愿以偿地成为了旅行杂志《大道》的编辑。

1957年，诺特博姆在苏里南旅行的日子里遇到了范妮·利赫特维尔德，一位苏里南部长和作家侄女的女儿，两人于当年结婚，不过婚姻只维持了7年。1964年，离婚后的诺特博姆又与荷兰明星歌手莉斯贝丝·利斯特有了亲密的联系，两人的恋情保持了大概14年，算是蛮长的一段时光，但最终以分手告终。根据利斯特在媒体文章中所讲述的，她无法忍受诺特博姆的霸道气质。诺特博姆身为作家，在两人恋情火热的时候亲自写了一些歌词，不过，利斯特对这些歌词并不是很喜欢。

“那真是个讨厌的人，我离开了，再也没有回头……他太霸道了，而我以前也不敢反抗他。当他知道我真的要离开他的时候，他十分震惊，要知道，以前他一直以为自己是宇宙的老大，就那种感觉。”

这段关系留存的只言片语的资料，或许为我们呈现出了一个与作品和访谈的形象都截然不同的塞斯·诺特博姆。

1979年，诺特博姆才终于找到了对自己而言最合适的伴侣——他的摄影师搭档，西蒙尼·萨森。尽管诺特博姆喜欢一个人独自出游，但萨森偶尔也会陪同，为他的游记拍摄一些照片。

造访时间王国

1980年之后，诺特博姆进入了文学创作的巅峰期。小说《仪式》的大获成功让他斩获了P.C.胡福特奖、飞马文学奖等诸多奖项。在这段时期里，他同时也是一位出色的诗人，不过诺特博姆本人最基础的身份，或许还是一位游记作家。在他的文学世界中，西班牙占有举足轻重的地位，如果说，从1963年就开始积累的《迈向柏林之路》更倾向于一份社会性的调查报告的话，那么《西班牙星光之路》则是作者本人内心的一份探险记录。尽管如前文所言，柏林对于当时一批荷兰人而言是诅咒般的阴影，但是西班牙中世纪与宗教文化背后的神秘性对诺特博姆来说也有着格外的吸引力。

在《西班牙星光之路》一书中，诺特博姆将自己定位为一位“朝圣者”，委拉斯凯兹的油画、中世纪的教堂、古代战场遗址、堂吉诃德的故乡，都是吸引着他前往的地方。在这些地方游历的时刻，诺特博姆的文字展示出了一种归零的魅力，游记中会涉及很多宗教与中世纪历史方面的知识，这类知识对于了解该地背景来说是必要的，但并不是他游记最吸引人的地方，这些知识我们从其他历史研究著作中也能得以了解，游记与历史著作的区别在于，写作者本人带着这些知识或困惑前往，并最终在实地产生了新的感悟。如果空间的游历不能对既定的知识带去任何影响的话，一本游记便是无太多意义的。

《西班牙星光之路》，[荷兰] 塞斯·诺特博姆著，何佩桦译，译林出版社2022年3月版。

诺特博姆在西班牙旅行中产生的感悟，与小说及诗歌几乎一脉相承。他试图通过摄影机般的眼睛捕捉到的定格画面，来想象画中人的生活，这个画中人有时是当下的，有时则是曾经存在于历史中的。

例如，在参观修道院的建筑时，诺特博姆尝试在脑中构思出一幅戏剧化的场景：

“一面墙中放置了十三世纪的阿拉贡勋爵希门尼斯之墓……两只狮身鸟首动物，其中一只的两只利爪之间握着一个小小的人头，它们伸长脖子，鸟喙般的长嘴在无言的愤怒中长大。你看见声音，却听不见……许久前，必然有人曾对这位骑士的死深感哀痛。他的死和我们的死并无不同，然而，哀悼他的逝世已经持续了七百年……我试着想象修道士在封闭空间里时是什么样子，但会堂的目的是，没有人应该到这里来。我只能在修士另有他事的时候才能获准参观此地。为了目睹此景，我唯有立誓待在此地一辈子，而这个要求太过分。”

诺特博姆旅行的本质是一次又一次时光旅行的尝试，尽管这并不可能实现，但他一直站在时间通道的门口，想要通过旅行的方式触摸到他曾在阅读中感知到的往昔世界。教会学校的阅读曾经对他而言是不安定生活的庇护所，离开学校之后，那个被经典书籍和中世纪作品包裹的宁静也随之远去。

他试图在时光中进行的漫步有着几条不同的岔路，其一是他上世纪三十年代由于战争造成的破碎的童年，那些在耳边萦绕的来自柏林的广播低语，他抵达了德国，驻足于德国的社会环境中，试图用真实的接触来照亮对荷兰人来说如同诅咒的地带，其二是他内心向往的生活方式，诺特博姆羡慕中世纪那种慢节奏的生活，在那个年代，鞋匠就是鞋匠，车夫就是车夫，每个人都缓慢地干着一件事情，从事着一项职业，这种宁静的生活方式也随着现代社会的发展而一去不返，最后则是他想要真切地理解他曾在书中阅读的历史，当他站在西班牙的特定街道上时，旁边的教堂与古籍会唤醒他身为读者的想象，仿佛站在原地回到了若干世纪之前，仿佛不久之后身旁的大门就会打开、走出当时不可一世的勋爵与狂热的西班牙殖民者，还有那些视死如归的骑士们。

这些是不可能真正实现的愿望，但是小说和游记中频繁出现的修士，似乎是最接近这一理想的存在，“我收过修士馈赠的蜂蜜和面包、奶酪和酒，他们在轮回的千年时间中，经常碰见线性进程中的代表们。他们的教规已相传千年，至今仍离群索居的他们不问俗事。我对十一世纪建筑得来的知识终将渗出我的身体，但是那专注的思考过程就像石砌的建筑——本身几乎自成一座修道院回廊，每个地方都很独特，却又相同得令人费解——其影像将伴随着我，一生一世”。

文/宫子

编辑/张进何安安

校对/薛京宁

有故事和图片一致的句子3

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明晰语文要素目标指向的若干范例

读懂、用好统编小学语文教科书（以下简称“统编教科书”），需要明了单元语文要素的目标指向，明确安排学习内容的依据，如为什么要教、要学这个要素，目标要求是什么，为什么将这些内容安排在不同年段、学年，等等。

教师需要把这些问题梳理出来，研究清楚，否则教学将会失去目标，没有方向，影响对统编教科书的合理有效使用，削弱语文教学的质量。

下面，笔者以目前语文教学中理解、把握得不够准确的语文要素为范例，谈谈自己的认识和体会，希望能帮助教师理解教科书，把握教科书，用好教科书，实施有效教学。

一、讲故事与详细复述

讲故事就是一个人把自己看到的、听到的或者自己编的故事，用口头语言说出来，不需要拿着稿子讲。故事的类型很多，如生活故事、童话故事、寓言故事、民间故事、科学故事、笑话故事等。复述主要分为详细复述、简要复述和创造性复述。对学生的阅读理解水平和能力来说，简要复述的要求高于详细复述，因此，统编教科书在三年级安排的是详细复述，在四年级安排的是简要复述。

统编教科书从二年级开始，通过借助图片、关键句子、关键词语、示意图、表格等形式帮助学生讲故事，给学生提供讲故事的抓手和方法，目的是为中年段开始学习复述故事打好基础，做好铺垫。

（一）讲故事和详细复述有什么区别

故事只是众多文学体裁中的一种，但是可以复述的文学作品体裁是非常丰富的，不限于故事这一种。因此，从讲述内容体裁的多样性来看，两者存在一定的区别。

故事适合口头讲述，深受低年段学生的喜爱。学生到了高年段后，虽然也爱听故事，但不像在低年段、中年段时的喜爱程度那么高。教师指导学生讲故事，首先要让他们熟悉故事内容，了解主要人物的语言，记住自己所讲故事的题目、人物、事件和主要情节，这一点很重要，如“今天我给大家讲个故事，故事的题目叫——”。但一些教师只是泛泛地提出讲故事的学习要求，忽略了引导学生关注故事的题目，故事中有哪些主要人物，主要讲了什么事件，以及有哪些令人印象深刻的情节。而这四个要素是讲故事的关键，教师应该先让学生了解、记忆，然后放手让他们自己讲就行了。笔者听过一些教师组织二年级的学生讲故事，发现不止一个学生在讲故事时不知道该如何讲。教师应该让学生知道，讲故事既不是读故事，也不是背故事，更不是把故事内容背下来讲。学生在讲故事时可以对原故事的内容进行必要的增加、减少，也可以做一定的修改，但是需要保留人物和主要事件；可以把一些书面词语改成口头词语。口头词语最大的好处就是别人容易听懂，不用费脑筋理解。

幼儿园的孩子识字不多，也没有形成阅读理解能力，为什么喜欢听故事？因为故事中有很多口语化的表达，既不需要理解那么多精深的书面词语，不用动脑筋去想，主要情节又很生动、吸引人。教师在引导学生讲故事的时候，可以在这方面做一些提示，如让学生思考某些书面词语能用什么口头词语替代，让人一听就懂。另外，教师还应告诉学生，讲的时候可以加入语气语调的变化和表情动作，帮助听者理解故事内容，增强听者对人物形象的感知。这也是理解和把握好故事内容的方法。

前面谈到讲故事可以对原故事的内容进行必要的增减、删改，详细复述则不能随意增减、删改原文内容，讲述者不但需要让听者对讲述的内容有清楚、完整的了解，还要保留一些细节，不能遗漏；在结构上对原文本的表达顺序、层次，如开头、经过、结果不做改动，不随意调整原文本的基本结构。学生在讲故事时，可以把一些书面词语改成口头词语，但在详细复述时，应尽量使用文本中的好词佳句，不随意改变原文本的语言风格。

（二）讲故事和复述的教学价值在哪里

讲故事是寓教于乐的有效手段。比如，在学完二年级的课文《小蝌蚪找妈妈》后，教师请学生借助图片把这个故事讲出来，就是调动低年段学生语文学习积极性的极好的形式。讲故事的要求跟复述不一样，学生能把故事的大致意思和主要情节、人物、事件讲出来，就算完成了学习任务；还可以培养学生敢于说话的态度。统编教科书在低年段多次安排讲故事训练，除了教给学生借助关键词语、关键句子、表格等讲故事的一些方法，还希望培养学生形成良好的态度。一些学生来到学校后不敢说话，缺少面向全班表达的勇气。教师可以通过讲故事这种寓教于乐的有效手段，培养学生敢于说话的态度，引导学生从不敢说到敢说，从说不清楚到能说清楚，从说不连贯到说得连贯。

讲故事的形式可以直接运用于学生的生活实践，教师要有意识地指导学生在日常生活中提高口语表达能力。教师在课堂上经常说：“同学们，今天这个故事好玩不好玩？”学生说：“好玩。”于是教师就要求学生回家后把这个故事讲给家长听。这就是把讲故事的形式运用到生活实践中。但很少有教师会让学生把课文复述给家长听，这是因为详细复述和讲故事的教学价值不一样。

详细复述是最简单、最基本的复述形式，它既是检测语文教学效果的一个重要手段，又是检测学生阅读理解能力和口语表达能力的一种方式，同时可以帮助学生巩固习得的知识和技能。在语文课堂上，教师让学生说一说课文讲了什么，就是在检查自己的教学效果。详细复述不但能够帮助学生增强记忆力、理解力，积累丰富的语言材料，还可以使学生形成连贯的口语表达能力。前面谈到对课文内容的理解和把握，详细复述的要求最接近文本本身的内容、表达顺序和语言特色，学生只有把好词佳句记住了才能复述。一些教师认为，详细复述就是让学生把课文背下来讲一讲。这种认识是片面的，进行详细复述训练要避免死记硬背。

二、静态描写与动态描写

20 世纪80 年代初，语文要素“静态和动态”在中小学通用教科书小学语文编写组编写、人民教育出版社出版的全国通用教科书《全日制十年制学校小学课本（试用本）语文》第八册中首次出现。此后，多套人教版语文教科书都将其作为重要的训练点。统编教科书五年级上册的“初步体会课文中的静态描写和动态描写”侧重理解课文内容，五年级下册的“体会静态描写和动态描写的表达效果”则侧重学习表达方法。有教师在教学中对静态描写和动态描写的内涵、目标指向并不十分了解，理解和把握得不够准确，对教科书为什么安排静态描写和动态描写要素也有一些困惑。

静态指事物的形状、大小、位置，动态指事物的活动和变化，如在三年级的课文《火烧云》中，对傍晚云彩颜色、形状变化的描写就是动态描写。由于事物都是不断变化的，静态描写和动态描写只是相对而言的概念。

（一）语文要素静态描写和动态描写

的实质是什么

语文要素静态描写和动态描写的目标指向学习、运用对事物细节进行描写的方法，从而达到高年段“写具体”的目标。其实质是在中年段学习观察的基础上，促进学生表达能力的发展。这种表达能力的发展，体现在由中年段的“写清楚”向高年段的“写具体”转变。学生要想写具体，就要把细节写出来，留心观察、细致观察，还要掌握一定的观察方法，能够抓住事物的特点，观察到事物的变化。这是从不同方面进行的一系列训练，一个整合体，一套组合拳。教师只有让它们互相关联，互相促进，才能达到对事物进行静态描写和动态描写的目标指向。

学习写文章，首先得学会观察。一些学生写文章的时候无“话”可写，特别是小学生刚开始写作文时，为什么抓着笔、愁眉苦脸的？因为他们没有材料可用。为什么学生无“话”可写，没有材料可用？多数情况下是因为他们不会观察，或者说没有养成留心观察的习惯。在任何情况下，学生要想真正写好作文，一定离不开观察。在阅读、练写的过程中学习观察，是中年段强调的一个非常重要的语文要素。观察不仅体现在习作中，还要从阅读中学习，了解、掌握一定的观察方法，形成观察能力，养成观察习惯。历次颁布的小学语文教学大纲或语文课程标准，都强调要在中年段让学生养成留心周围事物的习惯。

（二）统编教科书中的观察内容序列

是怎样的

无论是写人还是写景、状物，都离不开观察。学生要想有内容可写，有材料可用，也离不开观察。从统编教科书中观察内容的安排来看，三年级上册习作单元的内容是留心观察、细致观察，这也是统编教科书首次将此内容作为习作单元编排的初衷。本单元还提出了了解观察的方法，包括调动各种感官，不只是看一看，还可以听一听、闻一闻、尝一尝、想一想；注意观察变化，这种变化就是一个动态的变化。

三年级下册要求“试着把观察到的事物写清楚”“借助观察记录卡”。在习作《我做了一次小实验》中提出观察事物的变化，把实验的过程写清楚；还可以写一写自己做实验时的心情，或实验过程中的有趣发现。观察不只是眼睛发现的，也可以把心里感受到的一些变化写下来。

要想观察到事物的变化，就要进行连续观察。统编教科书在四年级上册安排了一个连续观察单元，要求学生学写观察日记，“主要是记录观察对象的变化，还可以写一写观察时的过程，观察者当时的想法和心情”。

通过观察抓住事物的特点。学生在写一个事物时，它的特点很重要，只要抓住这个事物的特点，就能够正确地反映事物的本质。五年级上册的习作单元安排了学写说明文，其中最关键的就是要抓住事物的特点写，把事物的本质写出来。以描写吃苹果为例，“苹果是甜甜的”“带一点酸酸的（味觉）”“苹果红红的颜色（外观）”就是苹果这个事物的特点，也是它的本质。

统编教科书的这种序列化安排，是想让学生经历系统的观察训练。目的是为高年段学习静态描写和动态描写打好基础，做好铺垫，从而达到高年段习作“写具体”的目标和要求。

此外，统编教科书从三年级开始，注重引导学生养成良好的观察习惯。儿童心理学研究表明，很多好的习惯需要从幼儿园或小学第一年开始加强培养，但是中年段是学生养成良好学习习惯的最后关键时期。如果学生在高年段，也就是五年级以前，还没有养成一些良好的语文学习习惯，那么以后就会很难改变。因为观察是学生获取习作素材的依托，所以统编教科书在中年段反复强调习惯的培养，特别是观察习惯的培养。

统编教科书没有明确提出观察的顺序，如从上到下或从下到上，从外到内或从内到外，从左到右或从右到左，是出于避免学生为方法而方法的考虑。如果学生只是记住了这些观察顺序，但还是不会观察，发现不了事物的本质，那么这些顺序对于学生习作的用处就不大，教学价值也不太大。统编教科书关注方法、能力、习惯的学习和养成，但没有提出观察顺序，就是出于这样的考虑。

总而言之，静态描写、动态描写在本质上是对观察方法和能力的综合运用。统编教科书从三年级开始，让学生掌握观察方法，养成观察习惯，培养学生的观察能力，到了高年段，让学生运用学到的方法和获得的能力完成静态描写和动态描写，从而达到把文章写具体的小学阶段终结性目标。

三、有新鲜感的词语和句子

“阅读时，关注有新鲜感的词语和句子”是统编教科书首次在单元导语中以明线形式呈现的语文要素，编排在三年级上册第一单元。这个要素有两个层面的意思：一是表层结构的“新鲜感”，即用不同的词汇和句式表达同样的意思，帮助学生积累丰富的词汇和多样的表达方式，如摘抄喜欢的词语和句子，把自己认为写得生动的句子抄下来，等等；二是深层结构的“新鲜感”，即让学生接触更多的主题，更丰富的内容，更多样的视角，也就是从不同主题、内容、视角等方面理解词语和句子，以此拓展学生的知识面，开阔他们的视野。

从学生阅读发展的阶段特点来看，低、中年段的主要任务是学习阅读。此时，学生对词语和句子的新鲜感主要处于表层结构，编者在为教科书选文时，多考虑用字难度、词汇丰富度和句子长度等表层因素。语文教学将学词、学句作为低年段的重点目标，要求学生读好长句子，对一些长句子进行反复训练。中、高年段的学生已具备一定的独立阅读能力，主要任务是在阅读中学习，关注的是深层结构的新鲜感。编者在为教科书选文时，主要考虑文章本身的主题、立意和深度，以及学生的阅读兴趣、知识背景等深层次因素，如统编教科书高年段的语文要素“感受课文风趣的语言”“抓住关键句，把握文章的主要观点”，人教版义务教育课程标准实验教科书的训练点“理解含义深刻的句子”“了解句子隐含的意思”，它们的目标指向都属于深层结构。

“新鲜感”的概念，在《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称《课程标准》）第二学段的习作目标中被明确提出：“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。”此处指的是表层结构的“新鲜感”。统编教科书安排这一要素是为了让学生将阅读所得用于习作实践，与《课程标准》提出的习作目标和要求交融整合。三年级是从低年段向中年段过渡的学年，“关注有新鲜感的词语和句子”作为首次出现的语文要素，也衔接了一些低年段的学习目标和要求，符合学生由低年段进入中年段时的语文学习特点。

四、对一些核心词语的理解和把握

统编教科书的语文要素中有三个核心词语：试着、初步、学习，涉及目标的梯度和程度，对准确理解和把握教科书中语文要素的目标指向至关重要。目前的语文教学对这个问题没有给予足够的重视，处理得不是特别好。

在“试着”“初步”“学习”三个词中，既有行为动词，又有程度副词，彼此有差异，表示的程度也不同。比如，统编教科书在三年级要求学生试着自己编童话、写童话，试着一边读一边想象画面，试着把观察到的事物写清楚；四年级要求阅读时试着从不同角度去思考、提出自己的问题，能提出不懂的问题并试着解决；五年级要求试着运用动作、语言、神态描写表现人物的内心，试着把一个人的特点写具体；到了六年级，统编教科书仍然提出了试着运用点面结合的写法，写生活体验，试着表达自己的看法的要求。“试着”意味着完成此次任务并不需要达到终结性目标，没有统一的学习评价标准，学生能主动积极地参与到学习活动中，无论达到什么样的程度，教师都应该给予鼓励。比如，编写童话实际上就是创编故事，统编教科书从低年段开始，要求学生口头创编故事，到中、高年段则要求学生书面创编故事。在学生三年级开始学习书面创编故事时，统编教科书使用了“试着”，教师一定要把目标和要求降下来，注意把握好目标程度，此时的学生还达不到小学阶段的终结性目标和要求。

“初步”是程度副词。统编教科书在三年级安排了初步学习整合信息，介绍一种事物；在四年级安排了抓住关键词句，初步体会课文的思想感情；在五年级安排了初步了解课文借助具体事物抒发感情的方法，初步体会课文中的静态描写和动态描写，初步学习阅读古典名著的方法，初步运用描写人物的基本方法。此外，统编教科书在四年级开始学习体会文章的思想感情时提到了“初步”，而且给出了一个方法，即抓住关键词句初步体会。学生到了高年段再遇到体会文章表达的思想感情时，就要运用学过的方法体会了。在三年级到六年级的各册教科书中，程度副词是一个重要的概念，教师应该仔细研究，认真推敲，把握好语文要素的梯度和教学程度，明确单元语文要素中的“初步”目标究竟是怎样的水平，要达到怎样的程度。要想对阅读教学、习作教学进行到位而不越位的学业评价，把握好这个度是关键。

在统编教科书中，除了这些行为动词和程度副词，还有两个词比较关键，一个是“体会”，另一个是“感受”。比如，体会课文的思想感情，把自己的感受表达出来；读了这篇课文你有什么感受？你有什么体会？五年级上册第四单元的语文要素是“结合资料，体会课文表达的思想感情”，其中的课文《圆明园的毁灭》的课后练习题是“读下面的句子，注意表示时间的词语，联系上下文说说你的感受”。“体会”与“感受”的意思较为接近，两者最大的区别在于主体不同。

体会，指个体对亲身经历的事物或事件的体验和领会，多以个体为中心，用于个体处于主动地位的情况。比如，“结合资料，体会课文表达的思想感情”。在每个人搜集、整理资料的过程中，个体会处于一种主动的地位。虽然目标指向结合查找的资料体会文章表达的思想感情，但具体结合什么样的资料的主动权仍在于个体。

感受，指个体在接触外界事物时受到的影响，多反映客观世界中的事物或事件对个体的影响。个体并非时时处于主动地位，有时需要被动接受外界事物的影响。也就是说，对于个体而言，“体会”是主动的，但“感受”有的时候是主动的，有的时候不一定是主动的，而是需要被动接受的。比如，《圆明园的毁灭》的课后练习题“读下面的句子，注意表示时间的词语，联系上下文说说你的感受”。这种“感受”就是被动的，需要接受的。因为这道题提出了完成目标所需的条件，即借助给出的语句，联系上下文理解这些句子的意思，所以个体获得的感受不完全具有主动性。由于这两个词的意思非常相近，教师在教学时能注意到两者的不同点即可，没必要特意去强调、区分它们。